Принято считать, что освоение понятия продуктивнее осуществлять от практики к теории. Это действительно так. Но подчас движение к понятию через наблюдение, обобщение и систематизацию наиболее значимых элементов целого оказывается недостаточным в силу оторванности от личности самого участника этого движения, ее специфики, а также специфики мировосприятия человека, его практического опыта. Явление существует само по себе, сведения о нем - тоже сами по себе.
  Художественный текст в этом случае не является исключением. Даже прочитанный, он часто воспринимается как нечто, не имеющее отношения к школьнику-читателю, к его сегодняшней жизни, а литература как учебный предмет становится обязательной, скучной, читатель не подходит к той "точке удивления", которая позволяет проникнуть или попытаться это сделать в художественный мир писателя, увидеть ДРУГОЙ мир, ДРУГОГО человека, и, возможно, лучше понять самого себя. Нам бы хотелось, чтобы в процессе литературного образования читатель переживал, сочувствовал, испытывал "воздействие книги на ум и сердце". Но не банально, примитивно, воспринимая литературного героя как живого человека, а гораздо более глубоко, постигая разные уровни ХУДОЖЕСТВЕННОГО текста, понимал, ЧТО ЕМУ (именно ему, а не кому-то другому) сказал ПИСАТЕЛЬ ( то есть ДРУГОЙ человек) и КАК. По словам Юрия Лотмана: "Художественный текст… в принципе заставляет нас переживать любое пространство как пространство собственных имен. В художественном мире "чужое" всегда "свое", но одновременно "свое" всегда "чужое".
  Нам представляется, очень важно при обращении к разным фактам, явлениям, понятиям истории и теории литературы, актуализировать собственные знания и представления школьников о них. Совершенно неважно, насколько полными, верными они будут. Важно, что сначала мы попытаемся найти условно говоря, точку пересечения явления и участника поиска, зададим вопросы: что я знаю об этом? чего я не понял? о чем я подумал? При этом непонимание, предрассудки, стереотипы будут полезны, нам придется их преодолевать, но именно они могут быть факторами, которые позволят нам быть ближе друг другу, учитель тогда не носитель истины, а организатор учебной деятельности, старший читатель, не боящийся "не знать".
  Эту работу мы проводим в начале урока или системы уроков, иногда на завершающей стадии урока. В некоторых методиках ее именуют этапом вызова. В данном случае нам важно не название, а само содержание постижения нового, которое определяется тем, что об этом знает или думает ученик.
  Возможно описать много примеров того, как это происходит на уроке. Мы обозначим их несколько условно, чтобы лишь наметить пути.
  Представление.
  Обращаясь к творчеству многих авторов, читатель не умеет вычитать мысль автора из самого художественного произведения потому, что его представление о явлении, описанном в тексте, им не осмыслено. Так, прежде чем мы будем читать стихотворение Ф.Тютчева "День и ночь", возможно описать собственное представление о дне и ночи, "собрать" на доске все, что будет предложено школьниками, затем создать небольшие тексты на основе собственного представления, озвучить их, а лишь потом обратиться к стихотворению Тютчева. В этом случае в наш "круг" попадет еще один человек, воспринимающий мир иначе, чем мы. Специфика мировоззрения поэта станет ближе, теперь придет черед понять ДРУГОГО. Опыт показывает, что такой способ работы с "трудными" поэтами, особенно с их видением привычного мира, очень продуктивен, потому что пробуждает еще и творческую деятельность школьников.
  Мировоззрение.
  Обращаясь к истории литературы, особое внимание мы уделяем осмыслению литературного процесса, литературных направлений и течений: классицизму, романтизму, реализму, модернизму и т.д. Тем не менее многие школьники не понимают, что направление появляется тогда, когда меняется сознание людей, и не исчезает, а приобретает иные формы, как возникает новое, как развивается, обогащается традиция. Поэтому при осмыслении такого рода понятий особое внимание мы уделяем именно выявлению некоторых позиций собственного мировоззрения. Во-первых, определяем свое место в мире ( позиция Я-В-МИРЕ) с помощью простых условных значков - мир изображаем в виде окружности, себя в виде человечка.
   Задача школьника - с помощью этих значков описать свое место в мире в данный момент. Результат может быть предъявлен классу каждым по желанию. Обработка результатов - задача психологов, наша же гораздо скромнее - увидеть, что мы разные, принять позицию другого. Также мы описываем и свое отношение к миру, к жизни, иногда выбирая для этого творческую работу: сочиняем. Понятно, что в этом случае формируется толерантность, которая так необходима в диалоге на уроке.
  Рефлексия читательского опыта.
  Этот вид работы считаю едва ли не самым значимым в литературном образовании вообще. Мы начинаем с осмысления деятельности читателя, работаем с тестом идеального читателя В.Набокова, пишем сочинение "Я - читатель", "Исповедь читателя", "Моя читательская биография". Сочинение позволяет увидеть не только отношение школьника к литературе, но - главное! - отрефлексировать собственный опыт. Затем задача усложняется, и появляются работы на первоначальное восприятие того или иного текста, а также сочинения "Образ того, что осталось после прочтения", "Как я читал Толстого".
  Завершая высказывание, хочу отметить, что актуализация знаний и представлений школьников о любом явлении - процесс не просто важный, но чрезвычайно продуктивный, превращающий и учителя, и ученика в субъекты урока, где критерием успешности этого урока становится не готовность к нему, а готовность участников урока к разговору. Кроме этого, этот процесс диктует необходимость поиска иных форм организации работы на уроке, отход от стандартных методов оценивания работы ученика (корреляция оценок и самооценок) или отказ от оценки на определенных этапах работы, увеличение степеней свободы учителя и учеников.